Инженерия академического текста: резюме и дискуссия

АКТУАЛЬНЫЕ ПРАКТИКИ ПИСЬМА И ЧТЕНИЯ: АКАДЕМИЧЕСКОЕ ПИСЬМО КАК ПРОБЛЕМА

19 февраля 2016 г. в рамках цикла «Актуальные практики письма и чтения» в Пушкинской гостиной прошёл семинар «Инженерия академического текста» под руководством И.Б.Короткиной, автора учебника «Академическое письмо: процесс, продукт, практика» (2015), зав.межфакультетской кафедрой английского языка Московской высшей школы социальных и экономических наук, доцент кафедры политических и общественных коммуникаций ИОН РАНХиГС. Предметом обсуждения было как содержание нового учебного пособия, так и бытование практик академического письма в современной научной среде – российской и зарубежной, профессиональной филологической и междисциплинарной. Мы приводим краткий пересказ дискуссии, а также основные реплики и мнения её участников.

Актуальные метафоры академического письма: между «инженерией» и «блуждающими снами», между Россией и Западом 

Метафоры подчас могут рассказать интересную историю — не столько, впрочем, об описываемом объекте, сколько об установках и ценностях воспринимающего. Семинар «Инженерия академического письма» — как раз тот случай, когда о предмете нельзя было говорить неметафорично, при том каждая метафора оказалась по-своему нагружена отсылками к векторам академической ангажированности. Нейтральный на первый взгляд предмет (письменные способы выражения собственной позиции в научном мире) на практике — поле борьбы разных аксиологических и идеологических систем и структур отправления институциональной власти. 

Какова же история этой борьбы и какие метафоры — её свидетели? «Академическое письмо, — гласил отчёт, — конструируется, или строится на точном и неожиданном расчёте, как мост или небоскрёб». От этого имплицитно метафоричного пассажа — совсем недалеко до сквозной (заглавной) метафоры: «инженерия письма», или — искусство исчислений, макросистема множества расчётов. Её же подкрепляет третья метафора — уже в признании лектора: констатируя, что она окончила ОТИПЛ, отделение с сильным математическим уклоном, И.Б.Короткина вскользь замечает, что именно математика — «почва» для обучения письму. Итак: перед нами три концептуальных метафоры, которые уже предопределяют наше видение предмета (как сказал бы Макс Блэк). Письмо устроена как точная, естественнонаучная дисциплина, хотя и обслуживает неточное гуманитарное знание, управляется логикой, а также — законами, по непреложности сравнимыми с законами физики. 

Объяснительные принципы физики — неудивительным образом — метафорическая основа, при помощи которых описаны

1.        принципы обучения письму как практике,

2.        критерии оценки письма как продукта

3.        методы контроля собственного письма как процесса.

 Первый принцип, на котором стоит практика письма, — система координат; причём подозрительным образом классическая — три измерения, не больше (цитата с лекции: «три, а не не восемьдесят пять» — а ведь есть же и теория струн, где — восемьдесят пять?). Второй принцип — структура текста: «стальной каркас», то есть — итог расчётов и сопряжений (снова привет инженерии). Критерии оценивания – из той же области. Таковы «покрытие» предметной области (coverage of the subject) – понятие, имеющее отношение к давлению, а также триада «фокус-организация-механика»: тут и оптика, и физика твёрдого тела, и одноимённый раздел физической науки. Наконец, техники написания текстов: работа с макетом будущего текста описывается при помощи таких метафор, как «воронка»-песочные часы и куб.

Что объясняют эти метафоры? Трехмерная модель, казалось бы, обещает всестороннее представление об аргументативном тексте: он состоит из критического, культурного и операционального измерений — авторского доказательства, фоновой, общедоступной информации и конкретных приёмов изложения. Объёмное тело текста (хочется сказать: физическое тело) должно быть структурно устроено, чтобы не рухнуть под воздействием разнонаправленных «сил» риторических эффектов. Текст покрывает тему, как материал – пространство. Текст сфокусирован — наведен на конкретный тезис, начиная с введения. Текст организован, как атомы в кубике льда: каждый абзац содержит не больше одной мысли, строящейся из сцепления трех (обычно) промежуточных аргументов. Воздействие каждого предложения на читателя рассчитывается, как рассчитываются условия равновесия тела в задачке по механике: неуместно употребленное слово или синтаксически неверная связь членов предложения разрушает баланс. Макроструктура текста подобна воронке песочных часов: читатель проваливается в узкое горлышко конкретной проблемы в начале, чтобы найти широкое дно вывода в конце. По риторической организации она также подобна кубу: каждая из его граней — конкретный вопрос, на который текст должен ответить (Что это? На что это похоже? Из чего состоит? С чем ассоциируется? Что с этим делать? Какую позицию я занимаю по отношению к этому?). 

Интереснее, однако, говорить, о чём эти метафоры умалчивают. В них имплицируется, что дисциплина, изучающая создание текста, как и физика, имеет дело с объективно данными, детерминирующими друг друга феноменами, а не с субъективным волеизъявлением: оно «литературно», художественно, хорошо в области искусства – никак не в области научного письма, на которое «литературность» возмутительно и необоснованно притязает с XIX в. (что лектор также акцентировала). Как следствие, учить законам научного письма необходимо, чтобы обучить высказыванию истинных критических суждений о наличном порядке вещей. Академическое письмо превращается в вербальный клон формальной логики. В этом качестве оно, впрочем, органично смотрится в области социально-экономических наук – на основании работ из этой области данная концепция и была построена. Получается, что в случае обучения академическому письму речь неизбежно идёт о дисциплинарной экспансии, а также о вынесении комплекса социально-экономических наук в центр – как наиболее наглядно экземплифицирующих парадигму академической грамотности.

Должны ли литературоведы писать так, как пишут социологи, политологи и экономисты? Ответ «да» будет подразумевать, что, в таком случае, и предмет их интереса, и методы анализа, и векторы научной проблематики у литературоведения и этих наук похожи. Очевидно, что это не так. На обсуждении после лекции Н.Кольцова взволнованно спрашивает: не потеряем ли мы чего-то, отказавшись от менее строгой, лирически окрашенной научной прозы? Может, альтернативные способы письма нужны, особенно если учесть, что в литературоведении за этим стоит целая традиция? Пример тому – книга А.К.Жолковского «Блуждающие сны», имеющая поразительный эффект на студентов: взаимодействуя с полухудожественным стилем автора, они испытывают сильное эмоциональное переживание – и при этом усваивают мысль критика, но иначе. Аффективное образование смысла не менее ценно и продуктивно, чем его логические конструирование. Может быть, традиция иного, зараженного «литературностью» письма «блуждающих снов» потому для нас важна, что позволяет говорить о том, о чём нельзя сказать на естественно-научном языке социальных наук – о тонких механизмах эстетического переживания и рефлексии над ним?

Ответ со стороны лектора на этот вопрос, впрочем, был сух: тяготение к «блуждающим снам» – особенность внутридисциплинарного письма. Трансдисциплинарное письмо – предполагаемо «инженерно». Трансдисциплинарное письмо читаемо и понятно для всех. Его идеальный пример – эссе: короткий, риторически убедительный текст, где содержательная часть схлопнута между продуманными введением и заключением. Метафора, через которую предлагается рассматривать этот универсальный жанр, взята уже не из физики и вообще не из научной области, но тем не менее, столь же красноречива: текст уподобляется «гамбургеру». Подобное описание текста или даже абзаца – не редкость на страницах англоязычных методичек по академическому письму, обычно предназначенных для (иностранных) студентов, будущих кандидатов на сдачу сертификационного тестирования или письменного экзамена по английскому для поступления в аспирантуру. Ангажированность этого метафорического описания, таким образом, становится ещё нагляднее, если присмотреться. Речь идёт не об универсальной, а о специфичной для конкретной образовательной системы модели. Это модель была разработана в англоязычной среде для англофонов – очевидно, чтобы максимально упростить задачу преподавателей и экзаменаторов. И те, и другие вынуждены готовить к какому-либо экзамену сотни студентов и проверять сотни работ: логично, что это неподъёмное задание существенно облегчается, если существует единый формат написания экзаменационного текста (кстати, он же и называется: эссе). 

То, что речь идёт о копировании западного (англо-саксонского) образца, подтверждает упоминание ВУЗов, где, по словам лектора, практика эссе активно имплементируются: в первую очередь, это НИУ ВШЭ.  С одной стороны, глупо было бы говорить, что подобная практика опасна / не нужна / вредна. С другой стороны, необходимо понимать, что адаптировать эту практику – значит подписать контракт с другой образовательной и профессиональной средой, загнать себя в чужие стандарты и ориентироваться на иную аудиторию. Вопрос «а нужно ли это?» будет неизбежно решаться каждый раз по-разному в зависимости от наличных обстоятельств; точно можно сказать, что это не будет однозначное «да» или «нет». Соответственно, кажется, что модели письма, в том виде, в каком она существует на данный момент, не хватает рефлексии над вопросом «кто адресант и насколько он нуждается в данном формате?». Письмо, в конечном счёте, как знает любой филолог, в отличие от физика, – коммуникативный процесс, происходящий между автором и конкретной аудиторией с исторически определёнными требованиями и горизонтами ожидания.

Предлагаемая модель академического письма ориентирована на исследовательскую работу в области социально-экономических наук в англоязычном контексте – и в этом качестве действительно служит «ключом к академической грамотности». Однако филологу, да и вообще гуманитарию, следует быть осторожнее: иногда в нашей области встречаются другие замки (если воспользоваться метафорой). Отдельные находки данной концепции письма, впрочем, могут быть полезны: таковы упражнения на сфокусированность, вычленение главного тезиса, поиск стилистических шероховатостей. Однако вряд ли можно безболезненно перенести всю модель целиком: она неизбежно будет трансформирована и переделана под конкретные задачи, которые решают конкретные специалисты в данной области, ориентируясь на конкретных читателей. 

Анна Швец, магистрантка 1-го года обучения

Н.Кольцова:

В основе Вашего подхода к созданию научного текста, безусловно, лежит такая дисциплина, как формальная логика. Но, к сожалению, сегодня этот предмет отсутствует в программе литературоведов (может быть, в усеченном виде он входит в курс риторики?). Как правило, студент (чаще студентка) второго курса, приступая к созданию курсовой работы, полагается не столько на рассудочный подход к рассмотрению любимого литературного произведения, сколько на некое «поэтическое», иррациональное восприятие текста, которое и становится главным «движителем» работы. Научный руководитель может пойти по пути структурирования студенческих восторгов – уже на начальной стадии совместной работы (что чревато «обескровливанием» замысла), а может «поддаться» творческому напору будущего специалиста и сознательно пренебречь границами между текстом научным и художественным – и не только потому, что подобная тенденция сегодня востребована в мировой практике, но и потому, что подобный подход всегда отличал отечественное литературоведение. Работы Виктора Шкловского читать не менее (а, положа руку на сердце, и более!) интересно, чем его художественные произведения. Жолковский в последних своих работах («Виньетках») окончательно разрушил стену между литературой и литературоведением. Но и в «Блуждающих снах» он уже открывается не только как замечательный литературовед, но и как автор, манипулирующий сознанием читателя: так, читатель завороженный сопоставлением Наташи Ростовой с героями Зощенко (речь идет о посещении театра), не сразу понимает, что речь идет «всего лишь» о приеме остранения. И именно такой «нечестный» (художественный в основе своей) прием позволяет Жолковскому до конца прояснить суть остранения лучше, чем начная подача мыслей. Подытоживая сказанное, хочу спросить: возможно ли применение Вашей методики, когда речь идет о русской литературе – с ее интересом к иррациональному? И, если да, то как совместить «русскую поэтическую душу» с рационалистическим, «рассудочным» умом европейца (неточно цитирую Замятина)?

И.Короткина:

Художественная литература сама по себе является источником для личного, эмоционального восприятия. Для этого она и пишется. Для литературоведа же, если мы считаем литературоведение наукой, это объект исследования, где нет места личному, ибо любое научное знание публично и дискуссионно. Для сравнения можно взять буквально любой другой объект исследования, например, звездное небо, радугу, лесной массив, бактерии или кристаллические решетки. Можно восхищаться, любоваться, удивляться и погружаться в мир объекта без всякого научного знания, но специалист – астроном, биолог или химик – будет подходить к изучению явления, организма или вещества с точки зрения науки. Научные публикации должны быть убедительны, но беспристрастны, а самое главное, вносить вклад в дискуссию. На эмоциях здесь не уедешь – это совсем другая литература. Знаете, какой восторг и сколько эмоций было выплеснуто в Дубне в момент открытия 104 элемента? Это было сродни выигранному чемпионату мира или запуску человека в космос. Каждый настоящий ученый вкладывает душу в исследование. Тем не менее, публикуя свое исследование, он беспристрастен и уважителен к другим членам дискуссии. 

Кстати, меня всегда угнетало сведение «великой русской литературы» (равно как и английской или немецкой и пр.) к 19 веку и нескольким хрестоматийным именам. Всегда хочется спросить школьника: а какие произведения 20 века тебе близки из японской литературы? латиноамериканской? чешской? А кто из сегодняшних писателей тебе близок? А что ты читал из европейской литературы 16 века и ранее? Ну, хотя бы, ирландские или скандинавские саги или японские танки?

Это все дело вкуса, но для выработки вкуса нужна эрудиция: сначала почитай Пелевина, потом критикуй. А почему не покритиковать Толстого или Гоголя? Тем не менее, без объективного подхода это личное восприятие, а не научный анализ. Учительница литературы, заходящаяся в экстазе каждый год в каждом классе по поводу одного и того же пассажа из хрестоматии, как минимум смешна. А список «обязательной» литературы – отвратителен в своей узости и навязчивости. Мне всегда хочется задать приведенные выше вопросы учительнице, а не школьнику. Так же точно всегда тянет спросить учителя русского языка, не владеющего никаким другим: а на каком основании вы считаете русский язык красивым? Сравнить-то не с чем.

 

Артём Шишкин, магистрант 1-го года обучения:

Культивирование «академической грамотности» и выработка умения структурировать исследовательскую работу – вот две основные задачи подхода изучения академического письма, представленные в презентации пособия для вузов. На мой взгляд, этот подход как отдельный предмет для освоения студентами в университетах одновременно является и полезным, и не имеющим актуальности. Польза этого подхода заключается в том, что он восполняет те знания и навыки, которые со временем вымываются из нашей системы образования в ходе её реформирования посредством отказа от письменных работ – с этим тезисом работы Короткиной я согласен.

Также я согласен с утверждением, что у современных школьников фактически отсутствует подготовка к изложению собственных мыслей в письменных работах, которая замещается усвоением определённых письменных клише и чётким следованием им. Более того, иногда подобная схема обучения сохраняется и в университетах –на своём личном опыте могу привести пример того, как преподаватель вымарывает целые абзацы из эссе, объясняя это тем, что первокурсники своегомнения пока иметь не могут и не должны. Но данный пример является скорее исключением, чем правилом.

Однако у этого подхода как предмета преподавания в университетах есть несколько недостатков, главным из которых я считаю именно отсутствие актуальности. В процессе обучения студент осваивает навыки академического письма самостоятельно посредством практики и ознакомления с другими научными работами, и поэтому отдельный курс по письму на втором или третьем году обучения представляется мне излишним: представленные на презентации модели, аргументы и принципы подхода к изучению академического письма являются слишком очевидными и слишком упрощёнными.

Безусловно, академическое письмо как отдельный предмет является крайне интересным и познавательным. Однако наибольшую актуальность преподавание академического письма, на мой взгляд, приобрело бы в программе средней или старшей школы, что позволило бы заложить базу знаний о написании эссе и сочинений – наглядность приводимых схем в данном случае позволит детям подросткового возраста освоить данный подход. Что касается университетов, этот курс был бы полезен для иностранцев, изучающих русский язык.

 

Екатерина Вахрамеева, студентка 3 курса бакалавриата

По моему мнению, в преподавании академического письма в высшем учебном заведении есть свой резон. Почему-то нормальным считается то, что студент, которому дают на втором курсе задание написать курсовую, понятия не имеет, как пишутся курсовые, и создает свой первый объемный научный текст буквально вслепую. Часто никто не объясняет студенту принципов работы с текстом. С этой точки зрения пафос ниспровергателя у И.Б. Короткиной кажется мне правомерным: действительно, с академической грамотностью российских студентов (в том числе студентов-филологов) нужно что-то делать.

Однако дальше начинаются вопросы. По словам И.Б. Короткиной, текст – явление одновременно личное и публичное, то есть окрашенное субъективностью пишущего и при этом доступное для понимания другим людям. Но, если любой текст несет личностную окраску,  значит, он не может развиваться по единым для всех объективным законам. Сколько ни сравнивай написание текста с приготовлением гамбургера, а все-таки текст, в отличие от гамбургера, готовится каждый раз по новому рецепту. Кроме авторской субъективности, с которой ничего поделать нельзя, нужно учитывать еще и ориентацию автора на читателя, стремление говорить с определенной аудиторией и донести до нее определенные смыслы. Никакой текст не создается в вакууме по идеальной схеме золотого сечения. Поэтому несколько надуманным кажется мне теоретический курс академического письма, состоящий из триад и упрощенных схем.

При несомненных достоинствах пособия И.Б. Короткиной, оно во многом вторит англоязычным учебникам по написанию эссе. И симптоматично то, что она, по ее словам, не смогла найти для примеров хороших русскоязычных текстов и вынуждена была воспользоваться текстами переводными. Получается, от студентов требуют научиться писать тексты, похожие на переводные, как будто не существует отечественной традиции академического письма. Игнорировать сложившийся русскоязычный дискурс в пользу усвоения иноязычных образцов – решение как минимум спорное. 

Думается, обучение академическому письму и впрямь должно проводиться более системно, чем сейчас, но, как приобретение любого навыка, оно возможно только на практике. Кроме практических заданий, было бы полезным анализировать композицию целого текста и отдельных абзацев самых разных научных работ (среди которых определенно должны быть работы заметных русскоязычных литературоведов), чтобы перед глазами студентов была не единая схема, а многообразие возможностей. 

 

Стуканова Елизавета, студентка 2 курса бакалавриата

 

Материал И.Б. Короткиной может показаться интересным достаточно широкому кругу читателей: узнать, в чем заключаются основные ошибки во время написания исследовательского проекта, школьного сочинения или научной статьи, будет полезно как студенту, допустим, биологического факультета,  так и работнику сферы рекламы/продаж, которому регулярно приходится создавать тексты для серьезных презентаций.

Академическое письмо в подаче И.Б. Короткиной становится достаточно четким и структурированным, а истории из жизни и яркая презентация не позволяютзаполненной аудитории филологов заскучать.

Идеи автора ясны: любой текст должен быть максимально понятным, убедительным ипростым. Введение и заключение – части «песочных часов», позволяющие читателю видеть, с каких позиций и к какому выводу (оценочному/побудительному/констатирующему) приходит пишущий. Каждый тезис должен быть подкреплен тремя доказательствами,  а сама работа – учитывать систему оценивания в 10 пунктов ( из презентации И. Б. Короткиной).

Такой подход, с моей точки зрения, очень точно устанавливает правила современного письма и помогает тем, кто воспринимает создание текста как задачу очень сложную и невероятно трудную.

Однако мне, как студентке филологического факультета, все же очень непривычно рассматривать текст как результат почти что архитектурной, строительной деятельности с идеально выверенными блоками, следующими друг за другом. Каждый текст хочется считать индивидуальным, хотя его часто и нужно строить по уже намеченным планам.

Посещение семинара для меня носило определённую цель: узнать, как «писать лучше». Сейчас это актуально: помимо школьных исследовательских проектов и маленьких статей мне не приходилось писать большие работы.
Одной из «подсказок» стало намеренное введение  интриги: необходимо, чтобы читатель увлексячтением уже с первогоабзаца. На семинаре был дан пример сочинения одного из учеников И.Б. Короткиной. Заданием было написать эссе  о «Spacerace » во время Холодной войны, и молодой человек, проявив неординарный подход к выполнению задания, рассуждал о роли фашистской Германии в этом противостоянии. Ход, безусловно,  необычный и «цепляющий», ведь фашистская Германия – далеко не первое, что приходит на ум, когда слышишь о соперничестве СССР и США в XXвеке.

Ноу меня возникает вопрос: не смещает ли такой «крючок» заданные акценты темы? До какой степени можно менять ракурсы рассмотрения выбранной темы, чтобы и привлечь читателя, и остаться «верным» тексту, не перекраивая его ?

Найти ответ на этот вопрос и нарисовать четкие границы мне кажется достаточно сложной задачей.  Хотелось больше знать о подобных подсказках в принципе, ведь  академическое письмо – дисциплина определенно важная, и то, что ее не преподают ни в старшей школе, ни в университете, является упущением.